Индивидуализация педагогического труда всегда была предметом достаточно активных обсуждений в педагогическом обществе, где, иногда, представления расползались диаметрально. Представители одной точки зрения считали, что полностью допустимо иметь даже формализованные нормативы, регламентирующие стиль педагогического общения, другие же ратовали за сохранение абсолютной свободы в этом плане, уповая на предопределенную правильность преподавателей. Не вдаваясь в детали этого научного, а иногда и достаточно дальнего от науки спора, следует признать, что педагогическое общение, вобщем, как и хоть какое другое, навряд ли когда-нибудь можно будет «отформатировать» по некоторым общим правилам, эталонам, предписаниям. Выступая одним из проявлений как проф, так и общей культуры преподавателя, оно, все же, всегда несет внутри себя элементы субъективизма, отражает внутреннее осознание тех либо других заморочек каждым, кто причастен к педагогике.

Потому более оптимальным подходом при исследовании стилей общения выступает попытка их систематизации по ряду признаков, которые, на наш взор, являются более существенными в раскрытии природы и черт стилей педагогического общения.

До того как перейти к раскрытию вопроса о различиях в стилях, принципиально выделить их общее. Оно состоит в том, что все без исключения стили общения подчинены одной задачке – обеспечение такового педагогического контакта, при котором может быть достигнута большая эффективность процесса обучения и воспитания. Вот поэтому, стиль общения представляется как педагогически целесообразная целостность способов и методов социально-психологического взаимодействия, в процессе которого осуществляется информационный обмен, воспитательное воздействие и идет процесс формирования и развития коммуникативных способностей. Если же рассматривать стили педагогического общения как итог только личных проявлений проф и личных свойств преподавателей, то под ними можно осознавать те типологические свойства общения преподавателя и обучающихся, которые складываются в процессе их социально-педагогического взаимодействия.

В первый раз эту делему, как научную, поставил германский психолог Курт Левин. Сейчас эта сфера познания представляет собой достаточно пространное поле состоявшихся аксиом, разрабатываемых теорий, многообещающих и непонятных гипотез, общим свойством которых нужно признать то, что ни одну из точек зрения, которые имеются в этом вопросе, нельзя огульно опровергать.

Современная психолого-педагогическая наука в качестве главных рассматривает последующие стили педагогического общения.

Демократический стиль нацелен не на оценку индивидума, участвующего в коммуникационном процессе, а на факты его общественного поведения. Необходимыми чертами этого стиля выступают коллективизм при обсуждении задач и принятии решений, доминирование горизонтальных форм взаимодействия над вертикальными, склонность к развитию и распространению различных организационных форм самоуправления учащихся. Демократический стиль содействует развитию инициативы и самостоятельности, воспитанию у учащихся убежденности в собственных силах. Преподаватель при всем этом, непременно опирается на мировоззрение учащихся в выстраивании своей парадигмы педагогического позиционирования себя, как учителя. В таком «формате» общения, преподаватель – 1-ый посреди равных, которому в силу авторитета принадлежит право решающего слова.

Разновидностью демократического стиля общения, выступает общение, которое формируется на базе совместной творческой увлеченности преподавателя и учащихся. В его базе лежит не столько профессионализм, который стили педагогического общения всегда позиционируют как ведущий аргумент педагогической зрелости, а сначала, этические установки преподавателя. По воззрению современников, конкретно таковой стиль общения был характерен В.А.Сухомлинскому, В.Ф.Шаталову, А.С.Макаренко.

Сейчас, и это не тайна, достаточно всераспространен и популярен авторитарный стиль, которому свойственны менторство со стороны преподавателя, приверженность к командно-распорядительному методу организации учебно-воспитательной деятельности. Часто, такие склонности непроизвольно «ведут» преподавателя к тому небезопасному рубежу, за которым он начинает прибегать к резкости в разговоре, нетактичности и даже унижениям одних учащихся и безосновательным восхвалениям других. Это совершенно не означает, к примеру, что учитель арифметики не должен пояснять не только лишь содержание задачки, да и методы ее решения. Идет речь, сначала, о психической атмосфере взаимодействия системы «учитель – ученик». В самом обобщенном смысле, реализация авторитарного стиля свидетельствует о потере преподавателем доверия к ученикам и их возможности правильно решать задачки общественного развития.

Находятся в педагогической практике и стили педагогического общения, в процессе которых преподаватель, под предлогом высочайшей степени доверия к своим ученикам, на самом деле, самоустраняется от решения самых насущных педагогических задач. Этот стиль достаточно нередко называют попустительским, хотя по поводу термина здесь можно и поспорить. Таковой «псевдодемократизм» в работе, обычно, приводит к понижению педагогической роли преподавателя и падению характеристик в его работе, как таких. Часто, попустительский стиль сопровождается неуравновешенностью, нередкой сменой настроения преподавателя, которое отражается на нраве его общения и взаимодействия с детками.

Всераспространен стиль, называемый «общение-дистанция», которому характерно подчеркнутое соблюдение преподавателями некоторой дистанции в организации общения с детками. Он хорош, если соблюдена мера, но как учитель начинает эту дистанцию наращивать, это безизбежно тянет за собой переход к формализации педагогического взаимодействия. Дистанция должна строиться лишь на авторитете преподавателя, а не на искусственно сделанных фундаментах статусов. Перепады также негативно оказывают влияние на нрав общения, в данном случае при несоблюдении дистанции, вероятен переход к стилю заигрывания, когда преподаватель стремится какие-либо свои перегибы вроде бы загладить перед детками собственной напускной «ласковостью» и попустительством.

Ну, и, в конце концов, более одиозный стиль общения — общение–устрашение, выступает прямым подтверждением неспособности преподавателя сделать психический контакт с коллективом учащихся, и здесь уместно полностью ставить вопрос о педагогической компетентности в целом. Всякое устрашение всегда бесперспективно, какой бы эффект ни появлялся от него, следует осознавать, что таковой эффект – недолговременный.

Естественно, тяжело отыскать преподавателя, которого можно «систематизировать» по стилю общения, что именуется в «чистом виде». У всех есть и черты авторитаризма, время от времени приходится и перебегать к устрашению. Принципиально другое, будучи носителем черт самых различных стилей, принципиально держать в голове, что стиль – это проявление личной особенности, которой, как представляется, не может не дорожить ни один человек, независимо от рода его проф деятельности.